Cómo se mide la cultura escolar (y por qué un indicador no alcanza)

Un profesor nuevo, que antes era policía, está parado frente a un octavo básico. Le acaban de decir que las próximas semanas se dedican a preparar la prueba estatal. Nada más.

Él pregunta lo obvio: si les enseñamos las preguntas de la prueba, qué es lo que la prueba está midiendo. Una colega le contesta sin anestesia: nada, no los evalúa a ellos, nos evalúa a nosotros. Si los puntajes suben, pueden decir que los colegios están mejorando.

Ahí el profesor reconoce algo. “Juking the stats”, dice. Cocinar las estadísticas. Convertir robos en hurtos, hacer que ciertos delitos simplemente no existan en la planilla. Lo hacía la policía de la que se acaba de ir, y ahora se lo encuentra en un colegio.

Eso es The Wire, la del colegio, la cuarta temporada. Para mí es la mejor serie de la historia, y la cuarta es buena parte de la razón. La vi de nuevo hace poco. Y hace con los datos algo que casi ningún informe escolar hace.

Lo que veo todas las semanas en colegios que quieren medir su cultura escolar en serio se parece más al problema que a la solución. Un colegio recibe un indicador que dice que su convivencia está en 68. ¿68 es bueno? ¿68 es terrible? Supongamos que es malo. ¿Malo por qué? ¿Son peleas o son garabatos? ¿Pasa en el patio o pasa en un grupo de WhatsApp a las once de la noche? ¿Las normas se aplican igual para todos o según quién sea el estudiante? ¿Los estudiantes saben a quién pedirle ayuda? Cada respuesta manda a un lugar distinto, con gente distinta y con plata distinta.

Y pasa en todas las variables, no solamente en convivencia, que es donde todos miran. Un colegio puede tener un indicador flojo en aprendizaje y enseñanza sin saber si lo que falla es el ambiente de la sala, la valoración que los estudiantes hacen de sus clases o dos asignaturas puntuales. Puede tener familias insatisfechas sin distinguir entre la comunicación del colegio hacia ellas y el involucramiento de ellas hacia el colegio, que son dos pegas casi opuestas. Puede tener un cuerpo docente desmotivado y no saber que lo que más pesa es que a nadie le observan las clases ni le dan retroalimentación de nada. Todos esos números comparten el mismo defecto: avisan que algo pasa y no dicen qué hacer el lunes.

Lo que hay debajo de esos números es la cultura escolar, y vale la pena definirla bien. Daniel Coyle se metió a estudiar grupos que funcionan raro de bien (el SEAL Team Six, IDEO, los Spurs) y en The Culture Code concluye que la cultura de un grupo son las señales que sus miembros se mandan entre sí todos los días. Los valores impresos en la muralla del hall no aparecen en ninguna parte. Van Houtte, desde la investigación en efectividad escolar, lo dice con más precisión: la cultura son los supuestos, las creencias y las normas que se comparten, y el clima es el concepto más ancho que la contiene. Si es eso, entonces se mide preguntándole a las personas.

El campo ya sabe cómo hacerlo. Los dos reviews más citados, el de Thapa y colegas en Review of Educational Research, que revisó 206 referencias, y el de Wang y Degol en Educational Psychology Review, coinciden en que esto es multidimensional y hay que medirlo dimensión por dimensión. Thapa llega a cinco: seguridad, relaciones, enseñanza y aprendizaje, entorno institucional y el propio proceso de mejora.

En la práctica significa bajar tres pisos. Cuando abres convivencia en ambiente de respeto, ambiente organizado y ambiente seguro, y después abres ambiente organizado en prevención del maltrato, cumplimiento de las normas y comunicación de las normas, aparece la frase que sirve: el problema no está en el respeto, está en que los estudiantes no tienen claro cuáles son las normas. Cuando abres involucramiento familiar en apoyo familiar, autoeficacia de los apoderados, facilitadores para participar y sentido de pertenencia, dejas de saber que las familias participan poco y empiezas a saber que quieren participar y no encuentran cómo. Son intervenciones distintas, con costos distintos.

La Maya lo dice más corto que yo. Ella se sienta con los equipos cuando reciben el informe y cuenta que la conversación empieza siempre igual, con alguien buscando el número del colegio en la primera página. Su pega es sacarles la vista de ahí. “El puntaje general es para el acta del consejo. Lo que te sirve está tres niveles más abajo, en la pregunta.” Rodrigo, que hace lo mismo, agrega que nadie pide ese detalle al principio y después nadie quiere volver al promedio.

Para un equipo directivo la diferencia es bien concreta. El indicador general es un número para el Plan de Mejoramiento Educativo. La pregunta específica, mirada curso por curso, es una acción para el Plan de Mejoramiento Educativo. Los indicadores de desarrollo personal y social que llegan por la vía oficial, que además solo se aplican en los niveles evaluados a nivel nacional, entregan lo primero. Lo segundo hay que ir a buscarlo con más resolución.

Hay una segunda pregunta que un número solo tampoco responde: 68 comparado con qué. Un 68 en quinto básico significa una cosa distinta que un 68 en tercero medio, y significa otra cosa más en un particular pagado que en un subvencionado o en un técnico profesional, porque las dinámicas y las tasas de todo son distintas. Por eso entregamos una referencia externa segmentada por edad y por dependencia. El colegio deja de compararse contra un ideal abstracto y empieza a compararse contra estudiantes de la misma edad en establecimientos parecidos al suyo. Recién ahí un puntaje se puede leer, y recién ahí un equipo directivo puede discutir con fundamento si lo que tiene entre manos es una fortaleza o una urgencia.

Un promedio esconde otra cosa, y es quién está viendo el problema. Molinari y Grazia aplicaron el mismo instrumento a 105 docentes, 320 apoderados y 1.070 estudiantes, y los docentes reportaron sistemáticamente mejor clima que los otros dos estamentos. En la pregunta de si las normas y los castigos se aplican con justicia, los estudiantes promediaron 4,55 y los profesores 5,09. Los adultos, de buena fe, estaban leyendo otra realidad. Y la dirección de esa brecha no se puede adivinar: ahí los críticos eran los estudiantes, pero he visto colegios donde los críticos son las familias y adentro nadie ve nada raro. Lo estable es que los estamentos divergen. Quién divergirá, no. Por eso la divergencia entre ellos es información y no ruido que haya que promediar.

Y acá está lo que hace The Wire con los datos. La cifra de deserción de Baltimore tiene cuatro nombres en la cuarta temporada: Namond, Michael, Randy y Dukie. Cuando los conoces, ya no puedes leer el número igual. Sharratt y Fullan escribieron un libro entero sobre esa idea, Putting FACES on the Data, y su tesis es más o menos esa: los datos escolares sirven cuando dejan de ser agregados y vuelven a tener nombre.

Las alertas individuales son la parte del informe donde los colegios se quedan más rato. Los gráficos se miran, las alertas se anotan. Y vale nombrarlas una por una, porque cada una abre una conversación distinta con una persona distinta: estudiantes señalados por sus compañeros como víctimas de maltrato escolar, víctimas de maltrato en redes, posibles aislados, quienes molestan a otros, quienes reciben rechazo de amistad, quienes declaran problemas de bienestar emocional, quienes no logran organizarse para estudiar, y la que casi nadie mira, la invisibilidad académica, o sea el estudiante que dejó de ser aquel a quien los demás le preguntan una duda.

Todas esas alertas van calibradas por edad contra la misma referencia externa, y eso es lo que las hace usables. Un estudiante de segundo básico que dice que a veces se siente solo está diciendo algo bien distinto de lo que dice uno de primero medio con la misma respuesta. Sin esa calibración, un sistema de alertas se llena de falsos positivos y termina escondiendo justo los casos que importan.

La Fran, que se pasa el día en esto, dice que cuando un equipo ve por primera vez ese listado con nombres la reunión cambia de tono. Se dejan de discutir puntajes y se empieza a repartir quién habla con quién esta semana. Es la parte del informe que más rápido se convierte en tareas con responsable y fecha.

El nivel que a mí me parece el estándar al que deberían llegar todos los colegios es el siguiente: la trayectoria. El mismo estudiante a lo largo del tiempo, medición tras medición, año tras año. Saber si el que declaró en séptimo que lo estaban molestando sigue declarándolo en octavo. Saber si la niña que no aparecía en ningún sociograma ahora aparece. Un puntaje anual dice cómo está tu colegio. Una trayectoria dice si lo que hiciste sirvió.

Y esto último dejó de ser una convicción nuestra hace poco. Revisamos qué pasó con 159.962 estudiantes chilenos de unos 175 colegios, cruzando quiénes seguían matriculados al año siguiente contra el sociograma del año anterior. Uno de cada doce no volvió, y en primero medio no volvió uno de cada ocho. Los estudiantes a quienes sus compañeros habían señalado como víctimas de maltrato tenían 1,26 veces más probabilidad de irse. Los señalados como víctimas de maltrato en redes, 1,44 veces, el factor negativo más fuerte de todos. Los nombrados como alguien que puede sentirse solo, 1,33 veces. Y la señal más predictiva del modelo terminó siendo la más silenciosa: los que dejaron de ser el compañero al que se le pregunta una duda reciben 33% menos menciones que sus pares que se quedan. Todo eso ya está visible en el sociograma de marzo o abril, ocho meses antes de que la familia decida no matricularlo.

Ahí se cierra el argumento comercial, que es menos noble y bien real. Cuando una familia elige colegio no compara puntajes, compara si su hijo va a estar bien. La cultura escolar es lo que hace que entren y lo que hace que se queden, y el estudiante al que molestan por WhatsApp no aparece en ningún promedio de convivencia. Aparece en la matrícula del año siguiente, cuando ya no se puede hacer nada.

Te digo también dónde la evidencia es más débil de lo que parece. El efecto del clima escolar sobre el rendimiento, medido con la voz de los estudiantes, es real pero chico: r = 0,178 en un metaanálisis de 38 estudios con casi medio millón de participantes. Y una revisión de 39 investigaciones sobre uso de datos por parte de docentes encontró relación positiva con el aprendizaje en 38% de los casos, ninguna relación en 36% y resultados mixtos en 26%. Tener datos no mejora nada por sí solo. Lo que falla, según esa misma literatura, es el salto entre interpretar y accionar, que es justo el salto que un promedio no deja dar.

En The Wire nadie era tonto. Tenían números, los leían bien, y el sistema igual se los cocinaba, porque esos números servían para rendir cuentas y no para decidir. Es una diferencia chica en el papel y enorme en un consejo de profesores.

Si quieres que tu colegio tenga una cultura escolar fuera de serie, conversemos.

Referencias

Corthron, K. (Guion), Burns, E. (Historia), & Zakrzewski, A. (Dirección). (2006, 12 de noviembre). Know your place (Temporada 4, Episodio 9) [Episodio de serie de televisión]. En D. Simon (Productor ejecutivo), The Wire. HBO.

Coyle, D. (2018). The culture code: The secrets of highly successful groups. Bantam Books.

Demirtas-Zorbaz, S., Akin-Arikan, C., & Terzi, R. (2021). Does school climate that includes students’ views deliver academic achievement? A multilevel meta-analysis. School Effectiveness and School Improvement, 32(4), 543–563. https://doi.org/10.1080/09243453.2021.1920432

Grabarek, J., & Kallemeyn, L. M. (2020). Does teacher data use lead to improved student achievement? A review of the empirical evidence. Teachers College Record, 122(12). https://doi.org/10.1177/016146812012201201

Molinari, L., & Grazia, V. (2022). A multi-informant study of school climate: Student, parent, and teacher perceptions. European Journal of Psychology of Education. Publicación anticipada en línea. https://doi.org/10.1007/s10212-022-00655-4

Pulso Escolar. (2026). Análisis de retención de alumnos: señales sociométricas y no-retorno [Informe interno no publicado].

Sharratt, L. D., & Fullan, M. (2012). Putting FACES on the data: What great leaders do! Corwin.

Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357–385. https://doi.org/10.3102/0034654313483907

Van Houtte, M. (2005). Climate or culture? A plea for conceptual clarity in school effectiveness research. School Effectiveness and School Improvement, 16(1), 71–89. https://doi.org/10.1080/09243450500113977

Wang, M.-T., & Degol, J. L. (2016). School climate: A review of the construct, measurement, and impact on student outcomes. Educational Psychology Review, 28(2), 315–352. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9319-1